Distintas perspectivas

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes acerca de la violencia escolar

    Según un estudio realizado por Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen y Héctor Gutiérrez, nos encontramos con que suele verse la violencia en la escuela como un problema en aumento. Sin embargo, las observaciones y explicaciones aparecen sesgadas, confundiendo y mezclando términos próximos como agresión o maltrato, o incluso reduciéndolas a una de sus acepciones (agresión física). En estos últimos años se menciona un incremento de la conflictividad en las aulas, aunque no de la violencia. Destacamos dos tipos de casos:

-  Donde pasamos del desasosiego hasta la alarma clara (que trasciende en los medios de comunicación.  Éstas a menudo proceden de conductas violentas consideradas más graves, o hay adultos implicados.

-  Reacciones de minimización, señalando que hay problemas más importantes. Este caso implica sólo a estudiantes, y tiende a hablar de que son procesos de desarrollo que ellos tienen que resolver, que así maduran, u otras justificaciones.

Diferencia de conceptos: a veces se asiste a una falta de diferenciación de conceptos, que al ser próximos se emplean como sinónimos sin serlo:

- Agresión: conducta antisocial, dirigida a hacer daño a un individuo, adopta formas como: vandalismo, disrupción, absentismo escolar…

- Bullying: maltrato por abuso de poder o victimización, que convierte a una persona o varias en víctima de otro u otros que buscan infligir un daño (físico, verbal o psicológico) de un modo más intimidatorio.

Por lo tanto, no todas las agresiones ni formas de maltrato, ni todas las conductas antisociales son violentas. No todas las agresiones son físicas, tampoco las agresiones violentas los son: en la violencia entra el hacer, el decir, el mirar o el desear; se destruye lo físico, material, afectos, conciencias, convivencias…

¿Favorece el contexto escolar la aparición del maltrato entre iguales? ¿Por qué?

Robert Hinde explica que hay distintos niveles de complejidad de las experiencias interpersonales, depende del tiempo y duración de interacción entre las personas, y que hay ocasiones en las que no es precisa la reiteración de las conductas agresivas para que se instaure una relación negativa. En la escuela, la vulnerabilidad es mayor por tratarse de individuos en desarrollo cognitivo y afectivo en relación con los otros.

El informe sobre violencia escolar del Defensor del Pueblo (2000) centra la incidencia en abusos entre alumno- alumno, incluso entre docentes y alumno de escolares de educación secundaria obligatoria. Se les pregunta directamente a profesores y alumnos. ¿Qué nos dicen los alumnos?

- Las manifestaciones de maltrato que se consideran más graves se producen con  muy poca frecuencia.

- Considera: 

o   la agresión verbal en un 35- 39 %

o   exclusión social 11- 15 %

o   agresiones físicas indirectas 4- 22 %

o   amenazas para intimidar 10 %

o   agresiones físicas directas 5 %

En exclusión social, agresión verbal, agresión física indirecta y pegar son más los alumnos que se confiesan agresores que los que se declaran víctimas, en conductas más graves aparece un porcentaje menor de quienes se señalan autores de ellas. El % de los que observan también es mayor de quienes lo realizan.

Es difícil concluir si la impresión de aumento de los problemas de violencia corresponde a una realidad confirmada. Para ello habría que diferenciar el tipo de fenómeno violento en que se está pensando, y habría que contar con estudios de incidencia que permitieran hacer comparaciones precisas. En muchos casos hay estudios de algunos fenómenos de tipo agresivo y violento y buena parte de ellos no son datos representativos que permitan hacer generalizaciones sólidas. Una excepción a la falta de estudios es el fenómeno del maltrato por abuso de poder entre pares, sacado de su invisibilidad, que no inexistencia, en los últimos 25 años gracias a la investigación producida fundamentalmente en los países europeos. En el caso español, y tras los primeros estudios mencionados, la realidad del problema salta a partir de lo que describen los propios estudiantes y el profesorado consultado en la investigación nacional incluida en el Informe del Defensor del Pueblo.

Según este estudio, en todos nuestros centros de secundaria existen relaciones entre los escolares presididas por la humillación y el abuso de poder. Este problema es señalado por una proporción no desdeñable de estudiantes de ESO de todo el estado ya sea como víctimas, autores u observadores, y por el propio profesorado, lo que en sí mismo rebate una de las reacciones que aparecen en muchos centros al oír hablar del problema, la de señalar la inexistencia del fenómeno. Los modos en que se ejerce ese abuso de poder son bien distintos, alcanzando a más de un tercio de los tres mil estudiantes estudiados, las humillaciones que se sirven de la palabra, como son los insultos y los motes ofensivos, a veces a espaldas del destinatario de la agresión.

También se practica contra los demás el disponer indebidamente de sus propiedades, en especial esconderlas como señala una quinta parte del alumnado, o la exclusión social, que experimenta hasta un 15% de los participantes. De modo mucho menos frecuente, se encuentran las agresiones físicas, las amenazas o el acoso sexual. La dimensión del problema en nuestro país no supera la encontrada en otros países, siendo incluso inferior en algunas manifestaciones. Esta constatación no puede llevar a minimizar la existencia de maltrato en sus distintas modalidades. Ni las primeras descritas más arriba, por parecer más “leves”, p.ej. la exclusión social, ni las últimas por su menor frecuencia.

A menudo la misma persona es el blanco de varias de ellas.  También hay que tener presente que la exclusión social del grupo de pares suele ser recordada muchos años después del modo más negativo por quienes la han sufrido, como se encuentra en el estudio retrospectivo descrito. Los datos obtenidos con procedimientos cualitativos en una población específica confirman lo encontrado con respecto a las influencias de género y edad en este problema, y arrojan nueva luz acerca de lo que esperan los estudiantes y el profesorado en términos de intervención y prevención.

 Los programas de intervención en la mejora del clima del centro que pretenden crear una actitud distinta frente a los malos tratos entre escolares: prevención, toma de conciencia, enseñanza de valores desde la práctica diaria de los mismos, participación de los estudiantes en la regulación de la convivencia y en la solución de conflictos, evitar enfoques individualistas y punitivos en pro de soluciones constructivas y contacto con las familias. En primer lugar, conviene actuar “ya” fundamentalmente desde la prevención, sin esperar a que pase abiertamente algo, para así disminuir la posibilidad de que vaya a pasar. El primer paso en la prevención es promover la reflexión acerca del problema, teniendo en cuenta el conocimiento disponible acerca del mismo, en términos científicos y en términos de creencias de todos los que participan de la vida de un centro escolar. Son precisos tanto cursos de formación inicial, como se recomendaba en el Informe del Defensor como cursos para procurar recursos a los educadores en activo.

En este sentido se cuenta con un número importante de estudios que se sirven de variados instrumentos (cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, análisis de narraciones), y permiten hacerse una imagen global no sólo de la situación en la que se encuentran las relaciones interpersonales en el centro, sino también de cómo se representan estos problemas los propios estudiantes. Esta información, junto con las ideas y valoración del problema por el personal del centro y si es posible de las familias, debe ser el punto de  partida para tomar conciencia del problema y de sus soluciones.

 En segundo lugar, la existencia de maltrato y el modo en que se resuelva no son ajenos al clima de relaciones interpersonales que se respire en un centro. La escuela proporciona un contexto único de interacción y relación con compañeros, pero también con adultos. Las relaciones, en su triple dimensión conductual, afectiva y cognitiva –es decir, las conductas convergentes con las de otros o divergentes de ellas, o su ausencia, así como las emociones ligadas a esas experiencias y la reflexión que suscitan–, contribuyen a la construcción de cada uno/a como ser humano. Los valores entendidos como la expresión más positiva de la humanidad, de lo que nos hace superarnos en nuestro modo de ser humanos, constituyen una de las áreas educativas más dependientes del clima de convivencia de cualquier espacio educativo, evidentemente la familia y la sociedad en su conjunto, pero también la escuela, y el grupo de clase concreto.

 Cada vez está más claro que es preciso superar una visión centrada en el individuo y en la estigmatización que le lleve a profecías autocumplidas, y en cambio favorecer de concepciones en términos de factores de riesgo y factores de protección, incluyendo entre éstos, en el caso del maltrato entre compañeros al grupo más específico de clase, y el clima de relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar, así como la cultura que presida el centro y cada aula en relación con este problema y en general con la convivencia. Se ha señalado que las expectativas acerca de cómo van a actuar los demás, el significado y la importancia que se dé a este problema (y esto es algo que varía de una clase a otra dentro de un mismo centro) influyen poderosamente en las actitudes y reacciones ante el maltrato (Pellegrini, 2002, Salmivalli y Voeten, 2002). El grupo –como red de relaciones– incluye individuos que desempeñan diferentes papeles pero se ven afectados por todo lo que hagan los demás y por su propia pertenencia al grupo. Pellegrini ha señalado con acierto las motivaciones que caracterizan a quienes pretenden un papel dominante en el mismo: un mecanismo de protección o territorialidad por un lado; por otro, el mecanismo de sometimiento de los otros dentro del grupo para afirmar una posición dominante. El primero se refiere al miedo a perder la cohesión y el estatus de privilegio que detentan al ver en otro una amenaza a lo que ya es el grupo; el segundo describe la compleja dinámica interna de alianzas y manipulaciones encaminadas a la búsqueda o mantenimiento del control del grupo. Ambos explican buena parte de los casos de victimización dirigida a compañeros recién llegados al grupo.

En conclusión, sin menoscabo de la autoridad que debe tener cada uno de los adultos del centro (no sólo el personal docente), otro estilo de convivencia debe presidir las relaciones en los centros, no sólo entre los estudiantes, también entre éstos y sus profesores y profesoras.

Hablar de lo que debe hacerse no basta para que los alumnos vayan adquiriendo conductas más adecuadas ni construyendo una capacidad de juicio moral que les permita regir su comportamiento de forma. Como han señalado Martín y Mauri (2001), uno de los mecanismos de influencia educativa más relevantes de la institución escolar consiste en que su organización y su cultura enseñan por sí mismas valores a los alumnos. Lo que se fomenta o se rechaza de forma explícita o implícita, las normas que rigen en la institución y en cada aula –tanto desde el punto de vista de su contenido como del procedimiento por el que lleguen a establecerse–, los modelos de comportamiento, los compromisos que presiden la práctica del centro.

Pero además sabiendo que muchos adolescentes consideran un delito –o una imprudencia que puede costarles cara– contar a los adultos los problemas que tengan con sus iguales, o con los profesores (Coleman y Hendry, 1999; Moreno y del Barrio, 2000), se puede ofrecer la posibilidad de que otros alumnos se ofrezcan como personas de confianza, como intermediarios en la resolución de conflictos (Naylor y Cowie, 1999). Pero también en esta confianza por parte de los iguales, el profesor puede tener una influencia por lo mismo: un ambiente de respeto, confianza e igualdad y no de indiferencia, que es lo que permite muchas veces las situaciones de abuso. Además, tanto para la prevención como sobre todo para la intervención, se ha visto en el pasado que las aproximaciones individualistas, centradas en la víctima o en el agresor, son poco funcionales o resuelven sólo parcialmente el problema. El maltrato entre iguales es un fenómeno de grupos, y el tratamiento del problema tendrá por lo tanto que enfocar ese grupo, con actividades de reflexión acerca de las emociones, la resolución pacífica de conflictos y el conocimiento mutuo a través de actividades que potencien el descubrimiento de nuevas facetas en el otro.

Si es posible estas actividades se llevarán a cabo sin señalamientos directos, esto es, sin intentar dirigir el foco hacia una persona en particular para evitar una doble victimización o para evitar una actitud resistente en el agresor (Sastre y Moreno, 2002; Sullivan, 2000).